TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VỀ PHÂN SỐ VÀ CÁC PHÉP TÍNH VỚI PHÂN SỐ Ở LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC

PHẦN MỞ ĐẦU

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực

      Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) đặt mục tiêu hình thành và phát triển học sinh ở những năng lực : năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Mỗi môn học có ưu thế hình thành và phát triển một hay một số năng lực đặc thù khác nhau. Lĩnh vực giáo dục toán học có ưu thế hình thành và phát triển cho HS năng lực tính tóa, năng lực tư duy toán học, năng lực giải quyết các vấn đề toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học( nói, viết và biểu diễn toán học), năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán( đặc biệt là công cụ công nghệ thông tin và truyền thông).

    Dạy học theo hướng phát triển năng lực cần đảm bảo những tiêu chí sau:

    Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

    Vận dụng linh hoạt phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học.

    Việc sử dụng phương pháp dạy học cần gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo mục tiêu, nội dung đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức hoạt động học tập phù hợp, đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

    Sử dụng có hiệu quả các thiết bị dạy học. Tích cực vận dụng cong nghệ thông tin trong dạy học.

2. Tư duy và năng lực tư duy của học sinh tiểu học

     Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4(NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội, 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não con người - Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, suy luận...

     Năng lực tư duy của con người là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn.

   Benjamin S. Bloom (1956) đã đưa ra thang đo 6 cấp đội tư duy như sau:

- Nhớ: Bao gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học. Ở cấp độ này người học cần nhớ chứ chưa cần giải thích hay sử dụng.

- Hiểu: Ở cấp độ nhận thức này người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ.

- Vận dụng: Người học có khả năng áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, một điều kiện mới.

- Phân tích: Người học có khả năng chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng.

- Đánh giá: Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có.

- Sáng tạo: Đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.

      Quá trình tư duy gồm các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Với học sinh tiểu học, nếu ở các lớp đầu cấp, các thao tác tư duy còn sơ đẳng, chủ yếu chỉ tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng thì ở các lớp cuối cấp, khả năng phân tích , tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa - khái quát hóa trong tư duy của các em có sự phát triển tột bậc. HS lớp 4 có thể phân tích đối tượng mà không cần những hành động thực tiễn với đối tượng. Các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Chính vì vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực tư duy đòi hỏi người GV phải thiết kế và tổ chức hoạt động cho HS thực hiện nhiệm vụ học tập, hỗ trợ đúng mức để các em tự tìm ra kiến thức, chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng kiến thức đó theo năng lực cá nhân của mình . GV cần tạo cơ hội cho HS tập thói quen phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa từ các tình huống quen thuộc trong đời sống hằng ngày của các em.

3. Các đặc trưng của dạy học theo quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực người học.

 a. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh.

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của HS.

c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

       Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 

II. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CHO VIỆC TÌM GIẢI PHÁP.

1. Cơ sở lí luận

    Xu thế và sự phát triển của đất nước trong thời kì đổi mới đòi hỏi con người phải năng động , sáng tạo và có khả năng thích ứng cao. Vì vậy, cần đổi mới giáo dục để trang bị cho người học những năng lực cần thiết cho cuộc sống.

    Trước hết,  đổi mới giáo dục bắt đầu từ đổi mới phương pháp dạy học, trong đó dạy học định hướng phát triển năng lực là vấn đề đã và đang được nhiều nhà khoa học và nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu, sử dụng trong thực tiễn dạy học. Trong những năm gần đây, ở nước ta, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh cũng nhận được sự quan tâm sâu sắc. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.

     Toán học là công cụ cho nhiều môn học và được sử dụng vào nhiều lĩnh vực của cuộc sống con người. Bởi vậy, phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học Toán ngay từ tiểu học - bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân - là phù hợp và cần thiết.

     Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, do ảnh hưởng của phương pháp dạy, do ảnh hưởng của phương pháp dạy học truyền thống, tư duy lối mòn hay những áp lực của việc kiểm tra, đánh giá mà mục tiêu phát triển năng lực tư duy cho học sinh đôi khi còn chưa được coi trọng. Một số giáo viên có thói quen giảng, giải hướng dẫn cặn kẽ, chi tiết từng bài tập cho học sinh, các em chỉ có nhiệm vụ lắp ghép câu chữ và trình bày vào vở cho sạch đẹp, khoa học, song khả năng tư duy sáng tạo của học sinh  lại không có điều kiện để vận dụng, phát triển và bị mai một dần theo thời gian. Hệ quả là lên các cấp học trên, các em không có khả năng tự học, gặp một vấn đề mới không biết tự tìm cách giải quyết mà có xu hướng chờ đợi sự góp ý, giúp đỡ từ người khác.

2. Cơ sở thực tiễn

 Trong hệ thống kiến thức về số học thì nội dung về số tự nhiên là hạt nhân của chương trình. Khi phân tích chương trình toán lớp 4, tôi thấy chương : “Phân số - Các phép tính với phân số”  là nội dung rất quan trọng. Phần “Phân số - Các phép tính với phân số” được sử dụng hàng ngày trong hầu hết các hoạt động thực tiễn và có thể coi là một trong những khái niệm  “chìa khoá ’’ về quan hệ “ Toán học- Thực tiễn”.

Trong quá trình giảng dạy tôi thấy có nhiều bài toán hay và thú vị ở phần phân số nhưng khi thực hành nhiều học sinh còn lúng túng, nhầm lẫn và hay quên.

         Để dạy học chương : “Phân số - Các phép tính với phân số” môn Toán lớp 4 có chất lượng và hiệu quả tốt, người GV cần phối kết hợp sử dụng linh hoạt và sáng tạo một số phương pháp dạy học với nhau. Trong đó dạy học theo định phát triển năng lực người học là một biện pháp có ý nghĩa quan trọng trong việc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo ở học sinh.

PHẦN NỘI DUNG

I. CÁCH THỨC TỔ CHỨC THỰC HIỆN

 1. Tổ chức hoạt động khởi động, nêu vấn đề

Hoạt động khởi động rất cần thiết trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, phát triển năng lực tư duy nêu để giải quyết vấn đề.

Hoạt động này cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó người học cần được huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết.

Tuy nhiên, một số giáo viên còn lạm dụng hoạt động này. Chẳng hạn như tổ chức trò chơi, hát múa mà không ăn nhập với bài học hoặc chỉ là để “vào bài” với cái tên bài học mà ai cũng biết.

*Để tổ chức hiệu quả hoạt động này, giáo viên tránh:

- Cho học sinh hoạt động trò chơi, múa hát không ăn nhập với bài học, nhất là lạm dụng Hội đồng tự quản để điều khiển việc này.

- Lựa chọn các tình huống không đắt giá dẫn đến các em có thể trả lời được một cách dễ dàng với các câu hỏi đặt vấn đề đơn giản .

- Thời gian cho hoạt động này quá ít vì chưa coi đó là một hoạt động học tập, chưa cho các em suy nghĩ, bầy tỏ ý kiến của mình.

- Cố gắng giảng giải, chốt kiến thức ở ngay hoạt động này!

* Giáo viên cần:

- Nêu vấn đề tìm hiểu của bài học khi khởi động gắn liền với hoạt động tiếp nối là hình thành kiến thức mà đã có trong tài liệu, sách giáo khoa của bài học.

- Coi hoạt động này là một hoạt động học tập, có mục đích, thời gian hoạt động và sản phẩm hoạt động.

- Chuyển giao nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể phù hợp với đối tượng học sinh, lựa chọn các tình huống, những câu hỏi đắt giá để giúp học sinh động não …

- Chú ý sử dụng các câu hỏi mức độ như: Tại sao? Như thế nào? ….

- Bố trí thời gian thích hợp cho các em học tập, bày tỏ quan điểm cũng như sản phẩm của hoạt động.

2. Hệ thống hóa kiến thức bài học

Giáo viên phải là trọng tài, giám khảo để chốt lại kiến thức, giúp các em nhận thức ra chân lý.

Khi hệ thống hóa kiến thức, GV cần biên soạn (có thể làm phiếu học tập) các câu hỏi lý thuyết, các bài tập cơ bản (tốt nhất là câu hỏi tự luận) đảm bảo sao cho đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình hiện hành mà mục tiêu bài học đã đặt ra. Có thể tổ chức cho các em trải nghiệm trước khi “chốt” lại các kiến thức của toàn bài học.

3. Kết thúc và hướng dẫn giao nhiệm vụ về nhà

Nhiệm vụ này rất quan trọng nhưng hình như giáo viên chúng ta chưa quán triệt rõ tư tưởng của hoạt động này. Đa số giáo viên mải dạy đến lúc trống “tùng” mới giật mình giao nhiệm vụ về nhà và kết thúc tiết học bằng cách yêu cầu học sinh học thuộc cái này và làm bài tập kia trong sách giáo khoa hoặc sách bài tập.

Trong giờ dạy, người giáo viên cần chủ động kết thúc và giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh. Thông thường ít nhất 3 đến 5 phút trước khi kết thúc tiết dạy (nếu không tiếp tục dạy ở tiết sau), giáo viên cần cho các em dừng việc học tập ở trên lớp lại, có thể lúc đó công việc trên lớp vẫn còn dang dở.

Vấn đề là ở chỗ cần xử lý tình huống sư phạm như thế nào cho từng nhóm, từng em ở trong lớp. Giáo viên cần căn cứ kết quả và tiến độ hoạt động của từng nhóm học sinh để giao việc về nhà cho học sinh. Việc học tập ở nhà (ngoài lớp) có thể hướng dẫn

      Không nên giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh bằng những câu hỏi, bài tập có tính chất học thuộc lòng máy móc, mà nên lựa chọn những tình huống, nhiệm vụ học tập bổ ích liên quan đến thực tiễn đòi hỏi các em phải hợp tác với cộng đồng để tìm tòi, khám phá.

II. NHỮNG LƯU Ý KHI SOẠN GIÁO ÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.

Giáo án (kế hoạch dạy học) được điều chỉnh cụ thể hơn so với truyền thống. Có thể có nhiều cấu trúc để thiết kế một giáo án. Sau đây là một cấu trúc giáo án có các hoạt động và mục tiêu cụ thể…….

I. Mục tiêu: (theo chuẩn kiến thức, kĩ năng)

-  Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ;

- Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.

Lưu ý:

          - Chỉ rõ yêu cầu cần đạt với từng nhóm đối tượng HS (VD: HS M1 làm bài tập 1, 2, 3a,… HS mức 3, 4 bài 3b,… hoặc bài tập nâng cao (bài tập chờ)).

II. Chuẩn bị

1. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

+ Phương pháp: hỏi đáp, nêu vấn đề, bàn tay nặn bột,  thảo luận nhóm...

+ Hình thức tổ chức: cá nhân, cặp, nhóm, cả lớp.

 2. Phương tiện dạy học:

          + Giáo viên: Thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, ...) và tài liệu dạy học cần thiết.

          + Học sinh: Làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết.

III. Tổ chức các hoạt động dạy học:

       Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy - học: Cụ thể với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:

- Tên hoạt động

- Mục tiêu của hoạt động;

- Cách tiến hành hoạt động;

- Thời lượng để thực hiện hoạt động;

- Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, TĐ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...

1- Hoạt động khởi động:

- Mục đích: Mục đính của hoạt động khởi động là tạo hứng thú và kết nối giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, tạo động cơ học tập cho học sinh (nêu vấn đề)

- Cách tổ chức:  Đặt câu hỏi, câu đố vui, kể chuyện, nêu một tình huống, tổ chức trò chơi, lồng ghép linh hoạt ôn kiến thức cũ hoặc kiến thức liên quan đến tiết học,....( Lưu ý: không còn hoạt động kiểm tra bài cũ theo truyền thống.)

- Sau trò chơi cho học sinh trả lời câu hỏi: Qua trò chơi em ( Bạn) được ôn lại kiến thức gì? Từ đó kết nối để giới thiệu bài.

2- Hoạt động hình thành kiến thức:

 - Đường lối chung: Giáo viên tổ chức cho học sinh chủ động, tích cực trải nghiệm thực tế để rút ra kiến thức:

+ Bước 1: Làm việc với vật thật ( tranh ảnh, mô hình, tư liệu)

+ Bước 2: Phân tích khám phá rút ra kiến thức ( kiến thức mới, nội dung cần ghi nhớ..)

+ Bước 3: Áp dụng trực tiếp ( củng cố lí thuyết).

          Tùy vào nội dung bài học và khả năng tiếp thu kiến thức của HS trong lớp, GV thiết kế các hoạt động học hoặc các việc cho phù hợp (Hoạt động 1, hoạt động 2,… hoặc việc 1, việc 2,…).

          Trong mỗi hoạt động (mỗi việc), cần:

          - Nêu hình thức tổ chức học.

          - Nhấn mạnh yêu cầu cần đạt với từng đối tượng hoặc từng nhóm đối tượng HS.

          - Đưa ra những lưu ý với các đối tượng đặc biệt (HS có năng lực; HS hạn chế).

          - GV chốt kiến thức (nếu cần).

3- Hoạt động thực hành:

            Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh rèn luyện, thực hành các kiến thức kĩ năng vừa học thông qua hệ thống bài tập. Giáo viên linh hoạt lựa chọn các hình thức phù hợp với mỗi bài tập: Cá nhân, cặp, nhóm, cả lớp  nhưng luôn đảm bảo cho mọi học sinh đều làm việc. ( Tôn trọng tiến độ, năng lực của mỗi học sinh, không bắt buộc các em phải làm như nhau). GV cần cá thể hóa các đối tượng đưa ra những lưu ý với các đối tượng đặc biệt (HS có năng lực: bài tập nâng cao; HS hạn chế lưu ý gì?) .

         Bài tập thường có hai dạng:

   - Dạng 1: Áp dụng trực tiếp ( HS làm cá nhân là chủ yếu. Học sinh tự làm bài - báo cáo kết quả; tổ chức đánh giá, củng cố, khắc sâu kiến thức).

   - Dạng 2: Vận dụng ( HS làm căp, nhóm là chủ yếu)

   + Phân tích đề, tìm cách giải: Cá nhân đọc đề, phân tích bài toán cho biết gì, hỏi gì; Chia sẻ cặp nhóm; thực hành làm, chữa, chốt kiến thức.  

4- Hoạt động tiếp nối: Gồm củng cố kiến thức, liên hệ thực tế và các hoạt động nối tiếp.

          - GV có thể tổ chức trò chơi, củng cố bài học.

- Giao nhiệm vụ cụ thể đối với từng đối tượng hoặc từng nhóm đối tượng HS. (Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ, hoạt động ứng dụng kết quả bài học vào cuộc sống (ở lớp, nhà, cộng đồng; có thể cùng bạn, gia đình, làng xóm,..) hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới)

- Nhận xét tiết học.

(Có vài dòng trống để viết những hoạt động, những việc cần điều chỉnh khi thực kế hoạt động học không diễn ra như giáo án đã soạn.

Nếu không điều chỉnh thì ghi “Không” vào thời điểm ngay trước hoặc ngay sau tiết học, điều này đồng nghĩa với việc GV cần dạy như giáo án).

*Lưu ý khi soạn giáo án ở từng hoạt động cần:

1. Chú trọng đến cách tiến hành, cách tổ chức các hoạt động học tập của học sinh sao cho giáo viên chỉ là người tổ chức giao việc và chính xác hóa kiến thức còn học sinh được tự khám phá, trải nghiệm và chiếm lĩnh kiến thức thông qua các kỹ năng tự học, kỹ năng hợp tác trong nhóm qua đó hình thành năng lực, phẩm chất cho học sinh.

- Cá thể hóa đối tượng học sinh (M1, M2, M3, M4), đặc biệt là nhóm học sinh cần giúp đỡ (M1) và nhóm học sinh cần phát huy năng lực (M3, M4) – Khuyến khích việc cá thể hóa đến từng học sinh.

- Chỉ rõ nội dung cần giúp đỡ hay cần phát huy cho học sinh.

2. Trong hoạt động khởi động và hoạt động tiếp nối không cần ghi mục tiêu hoạt động.

3. Trong hoạt động lớn có các hoạt động nhỏ (Việc 1, việc 2,... hoặc bài 1, bài 2,...) thì không cần mục tiêu)